ප්‍රබුද්ධ ජීවිතයක් වෙනුවෙන් චිත්තරූප සංචිතය ගොඩනැගීම හෙවත් සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනය- ලියනගේ අමරකීර්ති

    මෙම ලිපි මාලාව කලාව ආශ්‍රිත පෘථුල කලාපයක විහිදෙන බව දැන් නොරහසකි. ඒ අතර සාහිත්‍ය කලා හා සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනය ප්‍රධාන තේමාවක් විය. එක් කලෙක අප රට පාසල්වල ප්‍රධාන විෂය ධාරාවට අමතරව කලා සාහිත්‍ය අධ්‍යාපනයට විශේෂ තැනක් තිබිණි. සිසුන් උගන්නා ප්‍රධාන විෂය කුමක් වුවත් චිත්‍ර, සංගීත, නැටුම් එක් කලාවක් වත් සම්බන්ධයෙන් වසර කීපයක අධ්‍යාපනයක් කාටත් පාහේ ලැබිණි. වාර්ෂික කලා උත්සවය පාසලක ප්‍රධාන කාර්යයක් විය. මා උගත් වැල්ලව මධ්‍ය මහා විද්‍යාලයෙහි එච්. එම්. පී. හේරත් මහතා විදුහල්පතිව සිටි කාලයෙහි (1985-92) නිවාසාන්තර නාට්‍ය තරගයක්ද පැවැත්විණි. එතරම් කල් අල්ලා සිටියේ නැති නමුත් එය බෙහෙවින් අර්ථවත් විෂය සමගාමී ක්‍රියාවක් වූයේය. ශිෂ්‍යත්වය, සාමන්‍ය පෙළ හා උසස් පෙළ යන ජාතික තරග විභාගවලට මෙතරම් උණුසුම් තරගයක් නොතිබුණු කාලයෙහි දරුවන්ගේ අමතර පන්තිවල මූලිකත්වයක් ගත්තේ නැටුම්, සංගීත වැනි සෞන්දර්ය විෂයයන්ය. අප කුඩා කල පාසලේ ඉගෙන ගන්නා ප්‍රධාන විෂයවලට අමතර පන්ති යෑම ඉතා දුර්ලභ විය. අමතර පන්ති පැවැත්වුණේ සංගීතය හෝ නැටුම් වෙනුවෙනි. නැතිනම් ඉංග්‍රීසි වැනි වෙනත් භාෂා වෙනුවෙනි. අධ්‍යාපනය පද්ධතිය තුළ පමණක් නොව දෙමාපියන් අතර පවා නැටුම් හෝ සංගීතය වැනි කලා කුසලතාවක් මනුෂ්‍ය ජීවිතයට අමතර අර්ථයක් එක් කරන්නේය යන අදහස පැතිරී තිබිණි. එය මධ්‍යම පාන්තික ජීවිතයට අවශ්‍ය අමතර සැරසිල්ලක් සේ වටහා ගැනුණද යන්න මට හරියටම කිවනොහැකිය. එසේ නමුත්, බොහෝ ග්‍රාමීය ප්‍රදේශවල හවසට හෝ සති අන්තයට නැටුම් හෝ සංගීත පන්ති යන දරුවන් නිතර දැකිය හැකි විය. පොදු මහජන ජීවිතයෙන් පමණක් නොව පාසල් පද්ධතියෙන්ද ටික ටික ඒ විෂයයන් අතුරුදහන්ව ගොස් දැන් සෑම ගමකට පාහේ දැකිය හැක්කේ ප්‍රධාන වහලයෙන් පිළිකන්නට තවත් පලයක් බා ඩෙස් පුටු ටිකක් දැමූ ටියුෂන් පන්තියකි. ඒ වාගේ උගන්වන්නේත් පාසලේ උගන්වන විෂයයන්මය. දැන් බුද්ධාගම හෝ ඉතිහාසය වැනි විෂයවලට පවා එවැනි අමතර පන්ති යා යුතුව තිබේ. 

   මේ අලුත් වර්ධනය නිසාම උසස් පෙළ වැනි පන්තිවල දරුවෝ බොහෝ විට පාසලටද නොයා සිටිති. විභාගයට ඇති විෂය තුනට සතියේ දවස්වලත් අමතර පන්ති පැවැත්වෙන බැවිනි. එයින් සිදුවන්නේ කුමක්ද? දරුවෙකුගේ යෞවන වයසේ හොඳම අවුරුදු දෙකක් වන අවුරුදු 17-19 අතර කාලයේදී පාසැලින් ලැබිය යුතු බොහෝ විෂය සමගාමී ක්‍රියා මග හැරී යාමය. ඒ විෂය සමගාමී ක්‍රියාවලින් අර්ථවත් කොටසක් සෞන්දර්ය විෂයවලට වෙන්වේ. දැන් සෞන්දර්ය විෂයයන් උසස් පෙළ විභාගය සඳහා උගන්නා අය පවා ටියුෂන් මත රඳා පවතින නිසා අවසන් අවුරුදු පාසල් යන්නේ අවාරෙටය. එහෙත් සෞන්දර්ය විෂයවලට අවශ්‍ය පසුබිම හා අනික් සම්පත් තිබෙන්නේ පාසැල්වලය. අපේ පාසල් පද්ධතිය කොපමණ කඩා වැටී තිබුණත් එකී බොහෝ සම්පත් බොහෝ පාසල්වල නැත. එහෙත් උසස් පෙළ දරුවන් පාසල නොසලකා හැරීමත්, ඒ නිසාම උසස් පෙළ පාසල් ගුරුවරුන් දුර්මුඛ වීමත් නිසා අද පාසල්වල පවා පන්ති කාමරය ඉක්මවූ අධ්‍යයන අත්දැකීමක් අවශ්‍ය කරන සෞන්දර්ය වැනි විෂය ධාරා දුර්වල වේ.

   මා ඉහත වැකියෙහි කී ලෙසම ‘සෞන්දර්ය වැනි විෂය සඳහා පන්ති කාමරය ඉක්මවූ අධ්‍යාපන අත්දැකීමක් අවශ්‍ය’ වේ. ඒ වූකලි ‘සෞන්දර්ය අත්දැකීම’ හා බැඳුණ දෙයකි. මෙම රචනයෙහිදී මා අවධානය යොමු කරන්නේ සෞන්දර්ය විෂය අධ්‍යාපනයක් කොටසක් විය යුත්තේ මන්ද යන ප්‍රශ්නය වෙතය. මේ ප්‍රශ්නයෙහි විවිධ පැතිමාන වෙත මේ ලිපි මාලාවේදී නොයෙක් වර අවධානය යොමු කෙරිණි. 

    මෙම විෂය සම්බන්ධයෙන් පොත්පත් කිහිපයක්ම ලියා ඇති රැල්ෆ් ස්මිත් දකින හැටියට නූතන අධ්‍යාපනය තුළ සෞන්දර්ය යන්නට අර්ථ දෙකක් තිබේ. එකක් නම් අධ්‍යාපනයෙහි කොටසක් සේ විවිධ කලා ඉගැන්වීමය. චිත්‍ර, සංගීත, නැටුම් පමණක් නොව සාහිත්‍යයද එහි ඇතුළත් වේ. අනෙක සියලු මනුෂ්‍ය අත්දැකීම්වල පවත්නා සෞන්දර්යමය මානය පිළිබඳ අවබෝධයයි. මේ අදහස් දෙකම ජර්මානු දාර්ශනික ෆ්‍රීඩ්රිච් ශිලර් (1759-1805) On Aesthetic Education of Man කෘතියෙහි අඩංගු වේ. ඒ වූකලි සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයෙහි අර්ථය සහ අදාළත්වය දාර්ශනික වශයෙන් පැහැදිලි කළ පොතකි.

    කලාව පිළිබඳ අධ්‍යාපනය හෙවත් ඒ කලා මාධ්‍ය ආශ්‍රිත අධ්‍යාපනය යනු සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයෙහි පළමු මානය බව දැන් අපි දනිමු. නිල අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ සාහිත්‍යය උගන්වන්නේ ඒ ප්‍රවේශයෙනි. එනම් සාහිත්‍යය ඉගෙනීමම සෞන්දර්ය ඉගෙනීමකි. එහෙත් අද අප රට සිදුවී ඇත්තේ සාහිත්‍ය අධ්‍යාපනය විභාග සඳහා විෂයයක් ඉගෙනීමක් බවට පත්වීමය. යම් තෝරාගත් සාහිත්‍ය කෘති සුපරික්ෂාවෙන් කියවා රසවිඳිමින් ඒවා සෞන්දර්ය වස්තු සේ ඉගෙනීමට වෙනුවට දැකිය හැක්කේ ඒවා ඇසුරින් විභාග පිළිතුරුවලට ‘කරුණු රැස් කරන’ අධ්‍යාපනයකි. එවැනි අධ්‍යාපනයකින් බොහෝ ගැඹුරු සාහිත්‍ය කෘතිවල ආත්මය වෙත එළඹෙන්නට සිසුන්ට අවකාශ සැලසෙන්නේ නැත. විභාග කේන්ද්‍රීය අධ්‍යාපන ව්‍යුහයක් තුළ දීර්ඝ කාලයක් ඉගැන්වීමෙහි යෙදුණ ගුරුවරු බොහෝ දෙනෙක් විශිෂ්ට සාහිත්‍ය කෘතියක ආත්මය වෙත එළඹෙන ආකාරයද ඒ ආත්මය සිසුන් සමග සිත්ගන්නා සේ බෙදා ගන්නා ආකාරයද නොදනිති. එහෙයින් මේ වූකලි අපේ සමස්ත අධ්‍යාපන පද්ධතිය නැවත ප්‍රතිව්‍යුහ ගතකිරීමෙන් හා සියලු ගුරුවරුන් නැවත පුහුණු කිරීමෙන් මිස යළි සැකසිය නොහැකි තත්ත්වයකි. 

   අපි සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනය ගැන විවිධ න්‍යායවේදීන්ගේ අදහස් සමග ඉදිරියට යමු. ඉහත සඳහන් වුණු ශිලර්ගේ පොතෙහි මනුෂ්‍ය ස්වභාවය හා ශිෂ්ටාචාරය සම්බන්ධයෙන් මෙවැනි සංකල්ප තුනක් එයි: ස්වාභාවික මිනිසා, පරමාදර්ශී මිනිසා සහ සෞන්දර්ය මිනිසා. ඔහු දකින හැටියට ස්වාභාවික මිනිසා යනු ආචාරධාර්මික ශික්ෂණයකින් තොර ‘සත්ත්වමය’ මිනිසෙකි. එනම් තවමත් සංස්කෘතිය කරා එළඹ නැති කෙනෙකි. පරමාදර්ශී මිනිසා යනු ශිෂ්ටත්වයට පත් සංස්කෘතික මිනිසෙකි; ඒ මිනිසා ආචාරධාර්මිකය; ස්වාභාවික සත්ත්වමය ලක්ෂණ පිරිපහදු කර ගත්තෙකි. මිනිසාට ඒ පරමාදර්ශී තත්ත්වය කරා කෙළින්ම යා නොහැකිය. ඔහු හෝ ඇය ඒ කරා යා යුත්තේ සෞන්දර්ය ඔස්සේය. සෞන්දර්ය මිනිසා යනු ස්වාභාවික මිනිසා හා පරමාදර්ශී මිනිසා අතර මැදිහත්කරුවෙකි. මා ශිලර්ගේ අදහස තේරුම්ගන්නා ආකාරය අනුව ස්වාභාවික මිනිසා යනු ශිෂ්ටකරණයට පෙර හෙවත් සංස්කෘතිකවත්භාවය අත්පත් කරගන්නට පෙර මිනිසාය. එක්තරා විශ්ලේෂණීය සංකල්පයක් සේ අපි එය වටහා ගනිමු. පරමාදර්ශී මිනිසා යනුද එක්තරා විශ්ලේෂණීය සංකල්පයකි. මනුෂ්‍යයා තම සත්ත්වමය ස්වාභාවික ලක්ෂණ සංස්කෘතිය මගින් ශික්ෂණය කරගත් විට එළඹෙන පරම යහපත් මනුෂ්‍යභාවයක් ඉන් අදහස් කෙරේ. මට අවබෝධ වන හැටියට ඒ වූකලි අපට කවදාවත් සම්පූර්ණයෙන් අත්පත් කරගත හැකි ගමනාන්තමය අවස්ථාවක් නොවේ. එහෙත් මනුෂ්‍යයන් වන අප වඩා යහපත්වීම පිණිස අප හමුවේම පිහිටුවාගන්නා පරම ඉලක්කයකි. ඒ ඉලක්කය කරා යන්නට අපට උපකාර වන මාධ්‍යයක් සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනය වටහා ගැනේ. ඒ නිසා සෞන්දර්ය මිනිසා යනු පරම යහපත්භාවය පිළිබඳ සිහිනයෙන් යුතුව සැබෑ ලොව තුළ ජීවත් වන මිනිසෙකු සේ අපට වටහා ගත හැකිය. ඔහු මෙහිදී ඉඟිකරන්නේ පරමාදර්ශී මනුෂ්‍යයත්වය වෙත ළඟාවීමට සෞන්දර්ය ඔස්සේ යා යුතු බවය. පසුකාලීන බොහෝ න්‍යායධරයන් දකින හැටියට ශිලර් සෞන්දර්ය වෙත ඒ පවරා දෙන කාර්යය වූකලි ඉතා බරපතළ එකකි. 

   විසිවෙනි සියවස මැද පමණ සිට සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයෙහි අර්ථවත්භාවය ගැන සිත්ගන්නා ලෙස තර්ක කළ අය බොහෝ දෙනෙක් වෙති. මේ ලිපි මාලාව තුළ විටින් විට ඒ අය ගැන සඳහන් විණි. ඇමරිකානු මහාචාර්යවරයෙකු වූ හැරී එස්. බ්‍රවුඩි යනු පාසල් අධ්‍යාපනය තුළ සෞන්දර්යට ඇති කාර්යභාරය ගැන අගනා පැහැදිලි කිරීම් කළේය. Enlightened Cherishing (1972) යනු එවැනි එක් පොතකි. එහි ඔහු තර්ක කරන්නේ සෞන්දර්ය අත්දැකීම යනු මනුෂ්‍යයන්ට යහපත් වූද  ජීවත් වීමට තරම් වටින්නා වූද ජීවිතයක් පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙන්නක් බවයි. එනම්, සෞන්දර්ය අත්දැකීම ඇසුරින් අර්ථවත් වූද පොහොසත් වූද ජීවිතය යනු කුමක්දැයි අවබෝධ කරගන්නට මනුෂ්‍යයන්ට ඉඩ ලැබෙන බවයි. 

   මෙම කාරණය වටහා ගැනීමට අප ‘සෞන්දර්ය අත්දැකීම’ යනු කුමක්දැයි මඳක් විමසා බලමු. මා මෙහි සාකච්ඡා කරන චින්තකයන් දකින හැටියට විශිෂ්ට කලා කෘති නිසා මනුෂ්‍ය අත්දැකීමේ ඉතා සංකීර්ණ ස්වරූප අපට මුණ ගැසේ. ඒ සංකීර්ණ මනුෂ්‍ය අත්දැකීම් සමග ගනුදෙනු කරමින්, ඒවා ඇසුරින් ජීවන අත්දැකීම පෘථුල කරගැනීමට අපට අවස්ථාව ලැබේ. එවන් කලා කෘති සමග කරන භාවනාත්මක ගනුදෙනුව යනු අපට සන්තෘප්තිය ගෙන දෙන්නකි. එවන් සන්තෘප්තියක් යනු කාටත් ඉබේ ලැබෙන්නක් නොවේ. සංකීර්ණ මනුෂ්‍ය අත්දැකීම් සමග ගනුදෙනු කරන කලා කෘති සමග කරන ඇසුරින් ලබන සෞන්දර්ය අත්දැකීම යනු ටිකෙන් ටික පුහුණු විය යුතු අත්දැකීමකි. ඒ නිසා සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයෙහි කාර්යය වන්නේ එවන් අධ්‍යාපන සන්දර්භයක් සිසුන් වෙත ලබාදීමය. 

  ලංකාවේ අධ්‍යාපනය බොහෝ අංගවලින් මෙහිලා අසමත් වේ. ඊට හේතු කිහිපයකි. ඕනෑම විශිෂ්ට සාහිත්‍ය කලා කෘතියක් කටපාඩම් කරගත හැකි කරුණක් බවට ඌනනය කර මතක තබා ගැනීමට උගන්වන විභාග කේන්ද්‍රීය අධ්‍යාපනය එක් හේතුවකි. සාහිත්‍ය විචාරාත්මක රචනා පවා සිසුන්ට කටපාඩම් කරවීම ටියුෂන් පන්තිවල කෙරෙන බව ඇතැම් සරසවි ශිෂ්‍යයන් මා හා කියා ඇත. ටියුෂන් පන්තිවල පවත්නා ඒ විධික්‍රමය ඉතා ජනප්‍රිය නිසා එය පාසල් ගුරුවරුන් අතරත් පැතිර පවතී. අනෙක් අතට අපේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ විභාගවලට ලිවීම පහසු කරවන සාහිත්‍ය කලා කෘතිවලට මූලිකත්වයක් ලැබේ. නිදර්ශනයක් මෙසේය: ගුරු ගීතය නවකතාව පාසල් පද්ධතියෙහි පමණක් නොව විශ්වවිද්‍යාලයේදී ජනප්‍රිය වී තිබේ. රුසියානු විප්ලවයෙන් පසු ග්‍රාමීය ප්‍රදේශවල පාසල් අධ්‍යාපනය ස්ථාපිත කරන්නට ආත්ම පරිත්‍යාගයෙන් කැප වූ ගුරුවරයෙකු වටා ගෙතුණු ඒ කතාව ආනුභාවසම්පන්න බව ඇත්තය. එහෙත් එය බොහෝ අංශවලින් සරල නවකතාවකි. 

   රුසියානු විප්ලවය සන්දර්භයම පසුබිම් කරගන්නා fදාස්තර ෂිවාගෝ නවකතාව මනුෂ්‍ය ජීවිතයෙහි විවිධ සංකීර්ණතා හසුකරගන්නා අතිවිශිෂ්ට නවකතාවකි. එහෙත් එය විශ්වවිද්‍යාලයේදී පවා නිර්දිෂ්ට කෘතියක් සේ භාවිත කිරීම දුෂ්කරය. එහි සිංහල පරිවර්තන තිබුණේ වුවද එවැනි විශාල නවකතාවක් සති කීපයක් ඇතුළත වත් කියවන සිසුහු දුර්ලභයහ. එවැනි විශිෂ්ට කලාකෘතියක් සමග සෞන්දර්යමය හා බුද්ධිමය අරගලයක නියැලිය යුත්තේ මන්ද යන්න පිළිබඳ පුහුණුවක් පාසල් අධ්‍යාපනයේදී ඔවුන්ට නොලැබේ. ඒ නවකතාවෙහි ප්‍රධාන පිරිමි චරිතය වන්නේ කවියෙකුද වන වෛද්‍යවරයෙකි. ප්‍රධාන ස්ත්‍රී චරිතය වන්නේ බෙහෙවින් බුද්ධිමත්, කරුණාවන්ත පමණක් නොව සරාගී රූමත්කමිකන්ද යුත් තරුණ හෙදියක වන ලාරාය. රුසියාව සාර් පාලනයෙහි සිට විප්ලවීය පරිවර්තනයකට ලක් වන නොයෙක් යුද ගැටුම් සහිත ඉතිහාසය තුළ ජීවත් වන ඇයට සාර් පාලන තන්ත්‍රයෙහි නිලධාරියෙක්ද, විප්ලවීය නායකයෙක්ද, ෂිවාගෝ කවියාද එක සේ පෙම් කරති. ඒ පිරිමින්ගේ ප්‍රේමය විවිධ ස්වරූප ගත්තත් ඒ කවුරුත් ඇයට පෙම් කරන්නේ බෙහෙවින් ලාලසාත්මක ලෙසිනි. ලාරාද ඒ පිරිමින්ගේ චරිතමය විවිධතා දැන දැන වුවද ඔවුන් කාටත් අවංක කරුණාවකින් යුත් ආදරයක් දක්වයි. ඇගේ ගැඹුරුතම ප්‍රේමය යොමු වන්නේ කවිකාර ෂිවාගෝ වෙතය. මේ චරිත ඉතා සංකීර්ණ සමාජ-දේශපාලන ඉතිහාසයක් තුළ ජීවත් වන ආකාරය වූකලි හොඳ සාහිත්‍ය රසිකයෙකුට ඉතා ගැඹුරු සෞන්දර්ය අත්දැකීමකි. එහෙත් එවැනි අත්දැකීමක් සිසුන්ට ලබා දීමට අපේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය බෙහෙවින් අසමත් වී තිබේ. fදාස්තර ෂිවාගෝ යනු බෙහෙවින් බරපතළ කෘතියකි. ප්‍රමාණයෙන් හෝ වපසරියෙන් එතරම් විශාල නොවූ තවත් විශිෂ්ට සාහිත්‍ය කෘති තිබේ. ඒ ඕනෑම කෘතියක් සෞන්දර්ය අත්දැකීමක් නොව විභාගයකට ලියන කරුණක් බවට ඌනනය වීමේ අනතුර අපේ අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ තිබේ. එවැනි ඌනනයකට ලක් නොකර එවැනි කෘතියක් සෞන්දර්ය අත්දැකීම පිණිස ඉගැන්විය හැකි ගුරුවරුද දුර්ලභ වෙති.

   මහාචාර්ය හැරී එස්. බ්‍රවුඩි සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයෙහි තවත් ඵලයක් පැහැදිලි කිරීම සඳහා ‘චිත්තරූප සංචිතය’ යනුවෙන් සංකල්පයක් හඳුන්වා දෙයි. සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනයේදී නොයෙක් අන්දමේ ගැඹුරු කලාකෘති අධ්‍යයනය කෙරේ. ඒවා ප්‍රබන්ධ කථා, කවි, නාට්‍ය, ගීත, චිත්‍ර, මූර්ති යන කවරක් හෝ විය හැකිය. මේ අධ්‍යයනය නිසා සිසුන්ගේ විඥානය තුළ පොහොසත් චිත්තරූප (සංකල්ප රූප) ගබඩාවක් ගොඩ නැගේ. ඒ චිත්තරූප ගබඩාව ගොඩනැගීමට දායක වන්නේ යම් යම් නිශ්චිත කලා කෘති වුවත් ඒ චිත්තරූප තවත් සංසිද්ධි අවබෝධ කරගැනීමේ සංකල්පමය රාමු සේ භාවිත කළ හැකිය. මේ කාරණය පැහැදිලි කරගන්නට ප්‍රවීණ කිවිඳියක වන සුහර්ෂණී ධර්මරත්නගේ මල් මැවූ මිනිසා (2024) කෘතියෙන් එක් කවියක් වෙත යමු. එහි  “ගහන්න මට පළමු ගල” යනුවෙන් කවියක් එයි. කවිය ආරම්භ වන්නේ මෙසේය:

“බොකුටු කෙහෙරැල්ලට

නළලට නාසිකාවට

දෙබැම රැලිගන්වා හෙළන

බිය නැති බැල්මට

ඔහුට පෙම් බඳිනකොට

දහතුනයි මේ කෙල්ලට...”

   මෙහි විස්තර වන්නේ මයිකලාංජිලෝගේ ඩේවිඩ් ප්‍රතිමාවේ නිරූපිත පිරිමි සිරුරට ප්‍රේම කරමින් ලිංගික වශයෙන් වැඩිවිය පත් වූ කෙල්ලක ගැනය. 

බල නහර ඉල්පුණු ගෙල වට

මල් දමක් සේ දෑතලන්නට

පා තුඩින් එසැවී

අදිටනින් පියවුණ

දෙතොල ඩැහැගන්නට

සිහින දකිනා විටදිත්

ළැම පිරී තිබුණේ

මල්පොහොට්ටු ගානට”

  අවුරුදු දහතුනක් වැනි යෞවන වයසේදී පිරිමි ශරීරය වෙත වූ ලිංගික ආකර්ෂණය මනෝමය වශයෙන් අත්හදා බලන චිත්තරූපමය රාමුව ඇයට ලැබී ඇත්තේ ඩේවිඩ් ප්‍රතිමාවෙනි. කවියෙහි කථක ස්ත්‍රිය මේ විස්තරය ජීවිතයේ පසු කලෙක සිය සැමියාට හෝ ප්‍රේමවන්තයාට කියන්නේ මෙසේය:

“මම ඔහුව වින්දා

ඔබ හමුවන්න පෙර සිට

ඔහුගෙනි උගත්තේ

ඔබ මෙලෙස විඳින්නට”

ඩේවිඩ් ප්‍රතිමාව ඇයට සපයා ඇති පරිකල්පනය අත්දැකීම් රාමුව නිසා ඇයට ලැබෙන්නේ ඉතා අර්ථවත් ‘අධ්‍යාපනයකි.’ ඕනෑම සෞන්දර්ය වස්තුවක් නිසා ලැබෙන සෞන්දර්ය අත්දැකීම ජීවිතයේ තවත් අත්දැකීම් අවබෝධ කරගැනීමට අවශ්‍ය චිත්තරූප සංචිතයක් අප තුළ ගොඩනගන්නේ එලෙසය. එවැනි සංචිතයක් අපගේ විඥානයෙහි ගොඩනැගිය හැක්කේ සැබෑ සෞන්දර්ය අත්දැකීම වින්දනයෙන් මිස සෞන්දර්ය වස්තු කටපාඩම් කරුණු බවට පිරිහෙළන අධ්‍යාපනයකින් නොවේ. දාර්ශනික ශිලර් ඉහත විස්තර කළ සෞන්දර්ය මිනිසා ගොඩනැගිය හැක්කේද එවැනි අධ්‍යාපනයකින් නොවේ. සිසුන් හා එක්ව ගැඹුරු සාහිත්‍ය කලා කෘති ඒවාගේ නිසි ගැඹුර දැනෙන දේ වින්දනය කරන කලාව දත් ගුරුවරුන් අවශ්‍ය වන්නේ ඒ නිසාය.